Til Hovedsiden
  
 Meny:  
- for deg som leser mer enn du klikker -
 Startsiden

 Ny viten

 Tema:
 Sopp
 Norge
 Hukommelse
 Mennesker & dyr
 Katastrofer
 Stein
 Tverrfaglighet

 Redaksjonen
 Kontakt oss
 viten.com
 Arkiv


   Tema: Hukommelse:

"Fortidsminner" som kulturens fortellinger om seg selv

Torun Ekeland
Førsteamanuensis ved Høgskolen I Finnmark
e-post: TORUN.EKELAND@hifm.no

 
I denne artikkelen redegjøres det kort for hvordan fortid med referanse til materielle symboler kom til uttrykk i den moderne arkeologi. Hvordan ble en fortidsfortelling framstilt i formidlingskontekster, og hvordan kan leserne i det offentlige rom kontekstualisere forståelser av fortid og materiell kultur?

Etablering av en vitenskapelig fortelling om fortid. Oldgranskingen på midten av 1700- tallet var fragmentarisk og lite representativ. Utsagnene i denne tida kan allikevel illustrere noe om hvilken type kunnskap det var mulig å hevde. Samtidig kan dette fortelle oss noe om hvordan menneskene forsto seg selv også i relasjon til materielle spor fra fortid, og hvordan forklaringer om og anskuelsen av fortid endret seg i overgangen til den moderne erkjennelsesform. På 1700- tallet dannet Bibelens Genesis utgangspunkt for historien, men en del forestillinger som tidligere hadde vært vanlig å hevde opphørte å eksistere i den lærde samtale. Troen på for eksempel at gravhauger var boliger for ånder, nisser og bergmenn ble forklart som absurde griller og rester av tidligere tiders overtro. Utsagn som dette ble knyttet til fabler og eventyr og ble ikke lengre ansett som seriøse talehandlinger. På slutten av 1700-tallet skjer det også noe med utsagnene om syndflod og den bibelske kronologiske avgrensning. Utsagn om Noas flod og Babel ble tilskrevet en ikke diskursiv sfære innen oldgranskingen. Samtidig ble det åpnet et rom bak den bibelske kronologi som arkeologien og andre evolusjonistiske disipliner kunne fylle. Vi kan si at vi har å gjøre med to fortellinger som avløser hverandre i en overgangsfase. Bibelhistorien og dens kronologi kan forklares som en metafor. Samtidig som denne gradvis gikk ut av bruk i den lærde måten å forklare ting på, fikk vi en sakte utvikling mot en annen fortelling med et sett metaforer som framstilte en annen forklaring av den fortidige virkelighet.

På 1800-tallet begynte oldgranskerne å fortolke de materielle symbolene i utsagn om et dunkelt avsnitt i den norske historien. Dette kommer for eksempel til uttrykk i forbindelse med det planlagte nasjonalmuseet. En sal skulle inneholde ting som skulle gå så langt tilbake i tid at ingen tidsbestemmelse fant sted. Det ble hevdet at alt fra denne tida skulle sveve for oss som i en tykk tåke. Levningene skulle være eldre enn bibelen og indikere livet, skikkene og religionen til våre forfedre. Fortid som tidligere ble forklart som en tapt tid tildekket med et mørke, begynte man å ane et dunkelt lys i. Tiden kunne fylles på den måten at vi begynte å skrive vår historie. Materielle symboler ble gitt referanse til en tapt opprinnelse i menneskehetens egen historie som man kom til å konstruere fortellinger om.

Slik etnologien i moderne tid skriver historie til de skriftløse levende kulturer, begynner oldgranskerne å skrive den tapte historien til ting som våre forfedre engang laget og nyttet. Den historiske opprinnelse til folk ble en viktig referanse, og de materielle symbolene fra fortid fikk utsagn om folkeindividualitet. Fortida kunne fylles ved å ble skrevet, og dermed gis et betydningsinnhold. Samtidig gav den felles referanserammer om nasjonale verdier i en tid da norsk identitetsoppbygging også var blant de viktigste politiske målsettinger. Identitetsoppbygging kan slik forklares som et prosjekt i den moderne diskurs som medførte spesielle "lesemåter" av det arkeologiske materialet. Et samfunn som ikke visste noe om sin egen fortid, led under et kollektivt tap av hukommelse og kunne heller ikke styre sin framtid. Slik kan en si at utsagnene om fortid som ble konstruert også passet inn i en statlig diskurs i en prosess mot å skape et samfunn med felles "hukommelse" som fortalte noe om hvem "vi" var.

De fleste av oss får gjenkjennelse når vi hører om stein-, bronse-, og jernalder. På begynnelsen av 1800- tallet vendte oldgranskerne seg mot tingene selv. De begynte å konstruere sammenhengende historier om materiell kultur, der mennesket handlet i forhold til egne lover og ikke en mytisk fortelling med referanse til en overordnet Gud som administrator. Tredelingen av materiale i stein, bronse og jern fikk raskt innpass i utstillingssammenheng, og innen 1830 hadde de fleste museer i Norden ordnet samlingene sine etter dette systemet. Forhistorisk kunnskap hadde fått en felles form og gjenkjennelige trekk. Den tredelte orden har blitt videreutviklet, men allikevel vært en form som har vært benyttet til å framstille fortid på helt opp til vår tid. Fra midten av 1800-tallet var evolusjonismen et kunnskapsfelt som flere vitenskaper relaterte sine utsagn til. Det mest kjente eksempel på et evolusjonistisk prinsipp innenfor arkeologien var den typologiske metode. Den skulle vise til variasjon fra den ene perioden til den andre. Man kom til å framstille evolusjonsrekker av de fleste oldsaktyper, der den suksessive utvikling ble viktig. Typene etter menneskelivet skulle lyde utviklingslovene på samme måte som typene i biologien. Den typologiske metode ble grunnleggende for arkeologifaget for å forklare noe om alder, diffusjon og endring. Typologien ble et grunnleggende system som man kom til å avlede andre utsagn i forhold til. I tidsskriftet Viking i 1991 forklarer B. Olsen dette systemet som kjennetegnet for "fødselen" av vitenskapsfaget arkeologi. En disiplinering av fortidskunnskap kan dermed knyttes til ca. 1870 da arkeologene etablerte en felles design som samtidig var en arkeologifaglig forståelsesramme innenfor den moderne narrative struktur.

Det var utviklet et erklæringsrom for ensretting som igjen muliggjorde en enhetlig fortidsfortelling. Arkeologene hadde etablert et felles mønster for forståelse og samtidig en fortelling om et felles "vi" innenfor nasjonens grenser som også representerte begynnelsen på moderne kultur.

Presentasjon av fortid i det offentlige rom.
Fra 1870 støttet arkeologene seg til sitt eget design gjennom oldsaker som fortalte sin egen historie. Samtidig som fagfeltet ble konsolidert ble også artikulering utad intensivert. Vi hadde fått etablert en enhetlig fortelling om fortid som egnet seg til å utstille på museer og framstille i oversiktsverker. Fortellingen uttrykte noe om hvordan vi skulle forklare "oss selv", og ble presentert for videre fortolkning til et bredt lag av befolkningen. I Norge var den typologiske framstilling av gjenstandene i Oldsaksamlingen ferdig i 1904. Den nye utstillingen skulle gi et bilde av oldsakenes endring, typeutvikling innen hver av de store tidsepoker, og samtidig gi en oversikt over materialets typografiske fordeling. Med denne utstilling fikk vi en presentasjon av et norsk historisk handlingsforløp året før 1905.

I siste halvdel av 1800-tallet og begynnelsen av 1900- tallet fikk framvisning av fortid offentlig oppmerksomhet. Vi fikk presentert en kontinuitet i det norske folks historie, og samtidig forklart sammenhenger inn i en forløpskonstruksjon. På museene kunne publikum følge historiens suksesjon fra tidlige til senere faser i et historisk forløp. I presentasjonsformen ble det framvist en utviklingsoptimistisk forklaring av oss selv med referanse til materielle symboler fra fortid. Det ble referert til materielle symboler, men betydningen framkom også i relasjon til den erkjennelse som var i tida og det språkfellesskap diskursen skjedde innenfor.

Fortidspresentasjonen var en fortelling som menneskene i Norge kunne fortolke deres liv inn i, slik fungerte fortellingen også som en kollektiv hukommelse om et felles "vi". Det ble signalisert en egenart, samtidig med en integrering i et europeisk fellesskap. Fortellingen anviste felles referansetilknytninger og kan ha blitt tillagt en identitetsskapende betydning. Den fortid som framkom kan bli forklart som et prosjekt der det ble skrevet/utstilt en erkjennelse for det norske folks opprinnelse. Med grunnlag i opphavstenkning ble det konstruert tekster som forklarte "vår" identitet, men også i kontrast til "de andre".

En avløsning fra en mytisk til en positivistisk fortelling framkom også i skolebøker. Fra midten av 1800-tallet får vi en begynnende overgang i læreboktekster der referansen til den bibelske kronologi og bruken av mytiske metaforer gradvis blir mindre. En begynner å navngi forhistorien med referanse til arkeologisk materiale innenfor et naturhistorisk språkfellesskap. En tredeling av materiale i stein-, bronse- og jernalder framkom. Med denne presentasjon ble det vist en suksesjon etter hvert som fortellingen skred framover. Det suksessive "hva skjedde så", begrunnet hvordan historien endret seg i en viss retning. De positivistiske utviklingsutsagn kom klarere til uttrykk i begynnelsen av 1900-tallet. Den teknologiske utvikling ble utsagn om tingene og om en stadig forbedring av våre muligheter for å beherske naturen. Det var "våre forfedre germanerne" som lærte og oppdaget nye ting, bedret teknologien og dermed sine levekår. Vi fikk også framstilt en fortidsfortelling i lærebøker som fungerte som et sosialt minne om felles røtter.

I konstruksjon av en offisiell norskhet i formidlingskontekster skjedde det store endringer i de første tiår i begynnelsen av 1900- tallet (Se også Ekeland, T. i "Nordisk Museologi" Nr. 2 1999). I museene fikk vi et skille mellom studiesamlinger og publikumsutstillinger. De sistnevnte skulle være instruktive og enkelt illustrere en suksessfull fortelling om Norges fortid. Etter hvert kom også den evolusjonære ordning til uttrykk i den arkitektoniske inndelingen, noe som medførte at publikum lettere kunne følge den kronologiske kulturutviklingen. I skolen skulle kunnskapsstoffet forenkles, dette skjedde med referanse til elevenes utvikling. En mer lettlest lærebok skulle lette arbeidet for hukommelsen. Historien skulle presenteres i fortellinger og malende bilder. Det mer vitenskapelige språk som ikke passet for barna skulle fjernes. Det viktigste argument var at fedrelandet ble kjært for elevene. En skulle presentere en fortelling som elevene lett kunne gjenkjenne og gjenfortelle. I presentasjonsformen ble de man henvendte seg til med teksten den viktigste referansen for utformingen.

I skolen ble stadig nye metoder utviklet for at elevene skulle tilegne seg kunnskapstoffet. I Normalplanen (1939), kom arbeidsskoleprinsippet til uttrykk. Elevene skulle få nye erfaringer gjennom "learning by doing"- de skulle lære gjennom å gjøre. I dag er rollespill og simulering velkjente arbeidsmetoder. Historie skal være noe elevene opplever "fra innsiden" gjennom å sette seg inn i et historisk drama. Det blir en type læring som også kroppsliggjøres, ja nærmest slik at elevene lærer seg historie uten å være klar over det selv! (Se for eksempel artikkel i Norsk Skoleblad Nr. 24 1995 av S. Mørkedal). Gjennom aktivitet skal en lære å spinne, lage redskaper etc. slik fortidsmennesket gjorde det. Vi har også fått prosjekter der en kan være på et sted og "leve i fortida", og ta del i de aktiviteter som blir forklart at fortidsmennesket gjorde. En kan dra på aktivitetssentra for å "delta i og oppleve fortid"! Et spørsmål kan være hvilke forklaringer og ferdigheter en lærer og husker gjennom de presentasjonsformer det her er vist til. En har ofte beskrevet en rekke framgangsformer for læring, men en refleksjon omkring hva som læres har vært lite fokusert.

I forbindelse med prosessen for den nye grunnskolereformen (L97), refererte daværende minister Gudmund Hernes til Rolfsens lærebøker fra begynnelsen av 1900- tallet. Disse bøkene mente han ga elevene felles referanserammer, samt generasjoner av nordmenn de samme bilder på netthinnen. I "Læreboka- Fra godkjenning til forskning" (1992), ble det forklart at skolen også i dag skal drive nasjonsbygging. Læreplanen er det dokumentet som skal sikre felles assosiasjonsgrunnlag. Hernes hevdet at "én tro gir ett folk". Det var tankene som skulle løftes og uniformeres om nasjonen skulle holde sammen. Selv om lokal variasjon skal synliggjøres er det et felles kulturgrunnlag som blir framhevet, der nasjonale verdier og norsk kulturarv er en viktig del. Samtidig som vi blir presentert for et mangfold av kulturelle utrykksformer er det fellesskapets verdier som skal danne utgangspunkt for dannelsen. Forklaringer om felles røtter er en kunnskap som en begynner med i småtrinnet i grunnskolen. I Læreplanverket (L97), begynner en med forhistorie allerede i 2. klasse. Fortidskunnskap får preg av å være et initieringsrituale i den allmenne formelle dannelse. Elevene får presentert en kulturfortelling om fellesskapet og en kunnskap om forankring gjennom en historisk forklaring allerede i sin første inntreden i skolen.

Kontekstualisering av forståelse.
Når en for eksempel utforsker minnesmerker som gravhauger og lærer å bli kjent med materielle uttrykk, skjer dette gjennom utsagn og fortellinger med referanse til de materielle symbolene. Det er de diskursive sammenhenger gravene inngår i som gjør at vi forstår betydningen av dem. Når vi snakker om steinaldersamfunnet er det ikke for å indikere hva situasjonen var for de som erfarte, men vi skaper en symbolsk dimensjon over vår erkjennelse av fortid og om mulige måter å forklare på. Følges en narrativ innfallsvinkel som dette framkommer en "avsløring" av et meningsinnhold om materielle symboler i artikuleringen av dem eller den sammenstilling og uttrykk utstillingene får. Det å forklare noe er å bringe ut strukturer og metaforer som etablerer kategorier og utsagn om fortid. Men vi kan også si at hvert resultat er relativt foreløpig, da nye fortolkere vil kunne bidra med å åpne teksten opp for nye muligheter. Slik kan også utsagn om materiell kultur endre seg i tid og rom. Vi kan ta de store Megalittgavene som eksempel. Før 1870, og før det ble snakk om "ett folk" innenfor nasjonens grenser, ble disse gravene gjerne forklart som minner fra en polarrase og en del av samenes fortid. Etter denne tid fikk disse gravene en annen utsagnsbetydning. Nå ble de utsagn om mer "ordnede" samfunnsforhold og knyttet til den ariske sør- skandinav. Eksemplet viser også en heterogenitet i det som før ble forstått som meningen med tingen i seg selv.

Semantisk åpenbarer metaforiske utsagn mening med materiell kultur. Forstått på denne måten blir betydningen av gjenstandene, utsagnet eller fortellingene om dem. Men tekster om materiell kultur presenteres til noen for lesning. De er kommunikative, de sier noe om noe til noen. Utstillinger og læreboktekster som det her er referert til presenterer en mulig lesestrategi. De viser også at det har vært en form for mønstergyldighet i fortellingene over tid. Men det er fortolkeren som skaper betydning av den presenterte tekst i relasjon til de tilgjengelige fortellinger de har om saken i sitt repertoar.

I dag finnes flere tilgjengelige fortellinger om forhistorie. Elevene får presentert fortidsutsagn fra film, tv, bøker etc. Fortidspresentasjoner framstilles fra flere aktører som for eksempel Tusenfryd sitt Vikingland og tegnefilmen "Flintstones". Skolens rolle som dannelsesarena får utfordring fra flere hold. Gradvis har det også blitt en økning av presentasjoner av andre sider ved historien om oss selv. Etniske minoriteter, kystkultur etc. har konstruert sine historier med dertil følgende presentasjoner i det offentlige rom. Sammen med en stadig mer sammensatt lesegruppe blir det i økende grad en heterogen fortid som presenteres. Slik kan vi si at vi lever i et intertekstuelt landskap med flere og alternative fortidsfortellinger. Det er i relasjon til disse tilgjengelige fortellinger at mennesker konstruerer fortidsforståelse, eller tolker presentasjonene inn i egne livsprosjekter.

Fortidskunnskap framkommer ikke lengre i det offentlige rom som en enhetlig fortelling som uttrykker felles referanserammer som tilknytningspunkter i tilværelsen. Ulike utsagn om materiell kultur og fortidsforståelser lever ved hverandres side. Den sosiale og situasjonelle konteksten hvor møtet med tekster om fortid skjer, kan åpne opp for ulike lesninger og konstruksjoner av ulike fortellinger. Fortolkeren av teksten skriver også inn sine egne erfaringer i møtet med materielle symboler, og slik kan det konstrueres forskjellige fortellinger ut fra leserposisjon. Fortolkning av en tekst om materielle symboler kan bli svært forskjelligartet i forhold til eventuelle intenderte meninger med de tekster som blir presentert. Ting og strukturer fra fortid trenger for eksempel ikke å bli tolket inn i et narrativt fortidsforløp. Gjenstandene, bildene og ens fortolkning av stedene kan bli utgangspunkt og "hukommelseshjelp" for høyst ulike tider og steder som samles i en personlig fortelling basert på individuelle erfaringer.

Materielle symboler fra fortid blir ofte betegnet som fortidsminner. Hva man "husker" om disse har jeg forklart framkommer som utsagn og fortellinger. Fortellingene gir oss en forståelse om hva som var. Selv om vi lever i en tid med en økende fragmentering av utsagn om fortid og materiell kultur, kan en allikevel hevde en viss mønstergyldighet i kulturens fortellinger om seg selv. Lærebøker og utstillinger har også formidlet en forestilling om fortid som homogen og uforanderlig. I dr. avhandlingen "Narratives of Veøy. On the poetics and scientifics of archaeology"(1996), viser B. Solli til en undersøkelse på Veøy. Her framkommer det at de fleste folkelige fortellinger om fortid i hovedsak var basert på historiske og arkeologiske forklaringer fra begynnelsen av dette århundre og framover til midten av 1900- tallet.

Istedenfor det moderne prosjekts kombinasjon av søken etter et bestemt minne gjennom en didaktikk, kan formidlingskontekster fungere som en kontaktsone mellom forskjellige utsagn om fortid og fortidsobjekter. Publikum i museer og elever i grunnskolen må bli gitt assosiative muligheter gjennom konstruksjon av kunnskap som viser ulike forklaringsmåter for hvordan vi har forstått fortid og oss selv, med referanse til materiell kultur. Dette kan være ett korrektiv til monolittiske og dominerende forestillinger om fortid som stadig er gjeldende i det offentlige rom.


© viten.com 2001